Per una didattica laboratoriale della filosofia: confronto dialogico e crescita personale

sabato, settembre 12, 2009
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 La partecipazione al progetto nazionale S.F.I. “Innovazione nella tradizione. Attualità del testo filosofico” ci ha offerto l’occasione di ripensare la didattica curriculare in una forma che non sia semplicemente storica, ma favorisca il coinvolgimento degli studenti nell’assumere una problematica esperienziale come incipit di un interrogativo filosofico. Una delle difficoltà riferite più di frequente dagli studenti liceali nell’avvicinare la filosofia è il suo carattere fortemente “astratto” e apparentemente svincolato dall’esperienza empirica della quotidianità.Tale percezione contrasta di fatto con gli interminabili discorsi che spesso gli adolescenti dedicano a questioni “di principio”, ai “massimi sistemi” della giustizia delle regole sociali, del senso della vita o delle relazioni amicali, tanto che alcuni filosofi ( Irigaray e Nagel tra gli ultimi) hanno identificato l’adolescenza come l’età “naturalmente” filosofica. La difficoltà risiede allora nel riconoscere nella filosofia come disciplina studiata questa consonanza, poiché solo a tale condizione si può intraprendere un dialogo educativo che, dalla spontaneità iniziale, evolva verso un costante approfondimento.

 L’accostamento diretto ai classici del pensiero permette di mediare il rapporto tra le domande che appartengono a ciascuno e investono la rappresentazione personale del vissuto e del mondo e la riflessione filosofica. D’altra parte, il porre al centro la domanda è del tutto in linea con lo statuto epistemologico della disciplina, vale a dire con la caratteristica cooriginaria dell’interrogarsi che, nel porre attenzione al particolare, intende guardarlo alla luce della sua consistenza generale o universale. L’interrogativo si trasforma, quindi, in una domanda globale  e radicale. Fin dai tempi di Aristotele, filosofare è un’attività che nasce dalla meraviglia di fronte allo spettacolo dell’esistente, senza lasciare che esso semplicemente si dia ma, al contrario, investendolo di una necessaria ricerca di senso. In quest’ottica, lo sguardo del filosofo ripercorre la storia ontogenetica dell’individuo nella misura in cui il thaumazesthai originario riprende in forma consapevole lo stupore infantile e la domanda ingenua e totale rispetto a ciascuna cosa.

 Per sostenere la scoperta di quanto quest’interrogare globale abbia a che fare con il vissuto personale, vale a dire di come ogni domanda, quale che ne sia l’oggetto specifico, mi riguarda e mi chiama in causa come soggetto del mondo e nel mondo, può essere utilizzata una struttura didattica laboratoriale, nella quale la ricerca si presenti comune, sia agita attivamente e il ruolo dell’insegnante consista semplicemente nel mediare e facilitare l’emergere di percorsi individuali di riflessione che si confrontano all’interno di una struttura dialogica. Affinché questo avvenga, possiamo individuare alcuni passaggi che si sono rivelati utili e funzionali nella nostra esperienza e che ne hanno costituito la trama costante, pur nella varietà dei percorsi di ricerca-apprendimento realizzati e nella flessibilità, talvolta circolare, in cui si sono susseguiti.

 La prima fase di assunzione e di riconoscimento della domanda va realizzata, sulla base della nostra esperienza, secondo una tecnica di brain storming: ciascun interlocutore esprime in forma libera e non ancora necessariamente strutturata le idee che la domanda ha sollecitato, sia per affinità che per discontinuità, e si rapporta al contributo degli altri evitando di utilizzare per il momento gli strumenti della contrapposizione critica. Tale passaggio risulta essenziale per almeno due ordini di motivi: in prima istanza per accedere a pensieri e teorie, presenti in forma più o meno consapevole, che rappresentano la precomprensione del problema come terreno irrinunciabile da cui far emergere la riflessione individuale, potenzialmente creativa e originale; in seconda istanza esso risulta efficace a superare il timore, che ciascun alunno può avvertire, dell’inadeguatezza e dell’errore con il conseguente giudizio degli interlocutori. Ogni idea ha valore e, a questo livello, va solamente enunciata.

A questa prima fase, segue il tentativo di riconoscere nelle posizioni e nelle iniziali risposte emergenti alcune forme della riflessione filosofica così come essa si è data nella tradizione e nella storia del pensiero. L’alunno più esperto e più avanti nel corso di studi avrà maggiore facilità nello storicizzare e nel ricondurre ad alcune teorie filosofiche già conosciute i contributi emersi, mentre per  i più giovani sarà l’insegnante, come esperto facilitatore, a renderlo possibile. Va naturalmente precisato che il “riconoscimento” della storicità dell’idea personale non è mai totale, né esaustivo; non costituisce, cioè, un appiattimento su un’ auctoritas, bensì un aggancio ad una struttura di pensiero su cui più chiaramente si propongono variazioni, o si tracciano differenti inferenze e attualizzazioni

Nel passaggio tra l’attualità delle idee elaborate e il loro significato nella storia del pensiero si matura la capacità di capire la specificità della domanda filosofica come interrogativo risorgente e potenzialmente inesauribile che qualifica la condizione umana e che  pertanto ritorna  come modalità personale di rapportarsi all’esperienza.

 E’ possibile, a questo punto, introdurre un testo filosofico classico e proporne l’analisi e l’esegesi guidate, orientandole all’individuazione della forza argomentativa dell’autore, delle sue tesi,  traendone deduzioni e inferenze e cogliendone contemporaneamente la complessità dei suggerimenti che consente di approfondire la problematica affrontata. La situazione laboratoriale permette, infatti, anche l’apprendimento e l’esercizio concreto delle tecniche corrispondenti (logica argomentativa, deduttiva, inferenziale, che costituiscono lo specifico filosofico); esse vengono rintracciate nel testo in un primo momento e messe in pratica in prima persona in quello successivo.

 Subentra dunque, a questo livello, il momento della discussione vera e propria: vengono poste consapevolmente a confronto ipotesi di risposte tra di loro differenti e argomentate con il supporto di esempi di volta in volta a favore o contro. Tale situazione dialogica coinvolge ciascuno e tutti e trova la propria ineliminabile condizione di possibilità nell’esperienza di partecipazione democratica al confronto tra le idee proposte.

 Lungi dall’essere un esercizio sofistico di mera contrapposizione dialettica, tale contesto si caratterizza per favorire l’affermarsi non dell’argomentare tecnicamente più forte, ma piuttosto di quello che più efficacemente e compiutamente sa dimostrare il suo valore messo alla prova di situazioni empiriche singolari ed emblematiche: quello, insomma, a cui meglio sembra di poter consentire, sebbene in un’apertura ad ulteriori possibili.

 La situazione laboratoriale, concepita secondo queste caratteristiche, esemplifica efficacemente il paradigma filosofico dell’ “agire comunicativo” nei termini di J. Habermas e, in particolare, ne realizza concretamente i quattro assiomi fondanti:

a)      giustezza: “ogni dialogante deve rispettare le norme della situazione argomentativa: ad esempio, ascoltare le tesi altrui o ritirare le proprie, qualora si siano dimostrate false”;

b)      verità: “ogni dialogante deve formulare enunciati esistenziali appropriati”;

c)      veridicità: “ogni dialogante dev’essere sincero e convinto dei propri asserti”;

d)      comprensibilità: “ogni dialogante deve parlare in modo aderente al senso” e, nello specifico filosofico, rispettare le condizioni di efficacia delle asserzioni proposte.

Il contesto è quello di una “situazione discorsiva ideale, ossia di un modello di società giusta incentrata sull’uguaglianza dei dialoganti”. Sebbene nella realtà sociale e politica attuale questa condizione si dia molto raramente, se non quasi mai, l’esperienza ha una validità intrinseca  sotto il profilo formativo, proprio nella misura in cui rende possibile ed abitua l’alunno a pensare una modalità di discussione alternativa rispetto ai modelli prevalenti intorno a lei/lui; modalità che si rivela ulteriormente proficua nella maturazione di capacità di pensiero via via più organizzate che tendono a costituire visioni organiche, ma sufficientemente complesse e aperte dell’esperienza. L’etica dialogica che ne risulta non si configura, d’altra parte, come di per sé semplicemente cognitivistica, poiché nel confronto entrano in gioco le diverse componenti della struttura personale, non ultime le emozioni e le diverse modalità del sentire. La fedeltà ai principi di giustezza e veridicità sostiene la trasformazione individuale come crescita personale: il dialogante si offre allo sguardo dell’altro come persona assiologicamente costituita che nel presentare le sue tesi mostra l’interezza del proprio Sé, la propria sensibilità e l’originale capacità di prospettare l’unicità singolare della propria visione del mondo. In questo senso, l’esercizio del logos diventa non più solo una declinazione astratta di attività intellettuale, totalmente svincolata e concepibile indipendentemente dal piano pratico, ma la forma tipica dell’agire politico in termini arendtiani, in cui si realizza un nesso inscindibile fra il discorso e l’azione politica dove l’uno sostanzia l’altra. D’altra parte, tale esercizio dialogico, lungi dall’essere semplicemente una presa di consapevolezza sul proprio orizzonte assiologico, e dunque una compattazione della struttura identitaria, permette invece un riassestamento valoriale come evoluzione personale.

La realizzazione del progetto negli ultimi anni ha mirato soprattutto  all’enucleazione di problematiche vicine alla complessità dei tempi e delle trasformazioni etico-sociali che stiamo vivendo; a questo scopo, è stato stabilito un rapporto formativo con filosofi italiani che abbiano svolto ricerca specifica nello studio degli autori classici individuati.

All’interno della struttura didattica illustrata, anche l’incontro con l’esperto ricercatore non è stato vissuto semplicemente come l’ascolto di una conferenza, quanto piuttosto come una partecipazione attiva ad un reale confronto con chi, per la sua specificità professionale, può manifestare un livello di approfondimento di grande spessore, relativamente alle riflessioni affrontate.

Nell’ultimo anno scolastico è stata proposta la lettura de L’idea di Europa di E. Husserl ed è stata invitata in qualità di esperta la Prof.ssa Roberta De Monticelli dell’Università Vita e Salute San Raffaele di Milano.

                                              Wilma Plevano, Antonella Astolfi.

 

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

            H. ARENDT, Che cos’è la politica, Torino 1995.

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R. DE MONTICELLI, L’ordine del cuore, Milano 2003.

EAD., La novità di ognuno, Milano 2009.

J. DEWEY, Scuola e società, Firenze 1993.

ID., Democrazia e educazione, Milano 2000. 

J. HABERMAS, Teoria dell’agire comunicativo, Milano 1997.

E. HUSSERL, L’idea di Europa, Milano 1999.

L. IRIGARAY, Etica della differenza sessuale, Milano 1985.

A. F. OSBORN,  L’immaginazione creativa, Milano 1967.

T. NAGEL, What Does It All Mean? A Very Short Introduction to Philosophy, Oxford 1987.

S. VECA, Le cose della vita, Milano 2006.

ID., Dizionario minimo, Trento 2009.  

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